4. Os currículos e as experiências de espaços precarizados

Desterritorialização, migração e pobreza

Como dito anteriormente, é justo que os alunos e as alunas compreendam que viver em espaços de pobreza significa reconhecer que o ambiente urbano ou do campo é resultado de processos políticos, econômicos e sociais. H. Lefebvre (1972) mostra que os lugares produzidos relacionam-se com as estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, e isso tem de ser conhecido. Nesse sentido, há uma realidade social que mereceria ser incorporada na relação entre currículo e pobreza: as experiências de migrantes.

Desde o século XIX, o Brasil é um polo recebedor de imigrantes. A imigração é uma característica de muitos estados da federação e ocorreu inicialmente com incentivo do próprio Estado brasileiro. A migração interna também é uma característica marcante de alguns estados do país. Hoje, o Estado brasileiro não possui mais uma política oficial de atração de imigrantes, porém, o desenvolvimento econômico experimentado pelo país desde a primeira década do século XXI atrai estrangeiros em busca de trabalho, principalmente de países vizinhos ou de países em que o Brasil tem algum tipo de influência, como o Haiti, onde existe uma missão da ONU coordenada pelo nosso país.

Diante dessa migração, as escolas que recebem essa população também sentem o seu impacto. Em geral, devido à condição de pobreza da maioria da população migrante, as escolas públicas são as mais afetadas. A seguir, em uma pequena reportagem da TVT, você poderá conhecer a realidade de uma escola municipal de São Paulo que procura soluções para os problemas que os estudantes pertencentes a famílias migrantes enfrentam na escola. 

-Vídeo-
Em São Paulo, escola pública tem projeto de inclusão para imigrantes. Rede TVT (2013).
 

Ainda sobre o tema, você poderá também ler a reportagem da Revista Nova Escola: "O desafio das escolas brasileiras com alunos imigrantes".

Percebemos que os deslocamentos dos espaços têm sido expressões da produção massiva da pobreza e das reações dos(as) pobres à procura de lugar. Notamos uma rede de fluxos migratórios dos lugares da pobreza à procura de lugares de sobrevivência. Considerando essas questões, é necessário que nos preocupemos em incorporar, nos currículos de Educação Básica, esses processos sociais, políticos e econômicos para que os(as) educandos(as) migrantes possam ter garantido seu direito a conhecer esses complexos processos de produção da relação entre pobreza e migração.

Para que tal incorporação possa ocorrer, é necessário que sejam feitas algumas reflexões: de que forma os sujeitos imigrantes pobres veem-se, experimentam-se e se pensam nessa condição de desterritorialização à procura de lugares para sobreviver? Como esses indivíduos vivem as relações tradicionais e culturais com seus territórios de pobreza e com os novos territórios de pobreza? Veem seus deslocamentos como seus, como um movimento que se origina a partir dos coletivos dos quais fazem parte, ou os veem como movimentos de origem estrutural, econômica, social e política? Será que o currículo alarga seus conhecimentos e possibilita respostas às interrogações de suas experiências de imigrantes pobres? Será que, na escola, esses sujeitos entenderão de maneira sistemática e aprofundada os processos estruturais que provocam “[...] a aceleração do processo de alienação dos espaços e dos homens do qual um componente é a enorme mobilidade atual das pessoas [...]” (SANTOS et al., 2002, p. 18)?

Podemos observar que as escolas têm mantido certa sensibilidade à condição de imigração dos(as) estudantes pobres e das suas famílias e comunidades. Nas semanas pedagógicas, a sua cultura de origem é trazida em rituais, dança e música, por exemplo, como uma lembrança saudosa do passado. Porém, dificilmente destacam-se as causas estruturantes das expulsões da terra e do lugar. É possível notar que as formas de trazer essas lembranças da cultura local tendem a reforçar a ideia de que se retirar da terra inóspita, seca e pobre significará ter garantidas as promessas de uma vida melhor na cidade. Isto é, percebemos que a cultura das origens é trazida para reforçar o lugar pobre como aquele sem horizontes. Esta é uma lógica persistente por meio da qual a escola e os currículos operam: a superação de um passado de pobreza,  retirando-se e migrando dos espaços da pobreza para os espaços do progresso, para a cidade. É feito um culto à música e aos rituais do passado de pobreza de forma a reacender as promessas de um futuro de progresso. Desse modo, as orientações curriculares terminam funcionando nesse sentido binário, linear, futurista e condenatório dos pobres imigrantes, exaltando-se o novo lugar da cidade e suas promessas de futuro, de fartura para aqueles esforçados nos estudos e no trabalho.

É preciso compreender que os milhões de crianças, adolescentes, jovens e adultos imigrantes pobres das periferias das cidades, assim como tantos milhões condenados a migrar dos campos, do semiárido e das florestas têm direito a outras análises da condição a que as estruturas sociais, políticas e econômicas os condenam.

Migrantes

No vídeo Migrantes (2007), vemos a condição dos migrantes cortadores de cana, de regiões do Piauí e do Maranhão. O vídeo mostra a situação dos trabalhadores que, devido à ausência de oportunidades em sua terra natal, sentem-se forçados a migrar à procura de sustento. Nos canaviais de usinas paulistas para onde vão, trabalham sob condições desumanas, precisam cortar no mínimo 10 toneladas de cana por dia, caso contrário são mandados embora.

Mesmo sabendo que o ganho que recebem está longe de ser o suficiente, a ausência de trabalho em suas cidades não lhes deixa escolha. 

-Vídeo-
 
 

 

Em vista disso, essas discussões precisam fazer parte das disciplinas e do material didático. Deve ser garantido a esses sujeitos o direito a conhecimentos sobre as relações estruturais entre pobreza e migração produzidas pela Geografia (cf. Geografia da Fome, de Josué de Castro7), pela Sociologia, pela História etc. Percebemos que, na cultura, na música, nos rituais e na religiosidade popular, há consciência dessa relação entre pobreza e migração; contudo, a tendência da escola e dos currículos é destacar visões romanceadas e condenatórias dos coletivos imigrantes que sofrem a pobreza, ao passo que a diversidade de manifestações culturais dos(as) pobres expressa uma grande consciência de que são vítimas de expropriação da terra, relegados a terras improdutivas e não têm acesso a crédito, a serviços básicos de saúde e educação etc. Sendo assim, destacar na cultura dos pobres os elementos que evidenciam sua consciência das causas estruturais da migração seria uma forma de interferir nos currículos, de garantir-lhes o direito a outras explicações da relação entre pobreza e migração.

Os movimentos sociais do campo, de indígenas e quilombolas, por exemplo, podem servir de impulso para a incorporação da relação entre desigualdade social e desterritorialização nos currículos, pois esses coletivos revelam entender que sua condição não é resultado de sua suposta pobreza de espírito e valores ou por sua suposta incompetência para trabalhar a terra, os territórios, o semiárido e as florestas. Em sua cultura, seus rituais, suas músicas, seus gestos etc. demonstram ter percepção dos determinantes estruturais de expropriação de território, cultura, memória e identidade a que são submetidos. As lutas dos movimentos sociais nos direcionam a uma relação nuclear entre pobreza, migração, terra e território que deve ser reconhecida nos currículos.