3. O direito de saber-se pobre

Como professores(as), educadores(as) e gestores(as), assumimos nosso dever profissional de garantir o direito dos(as) alunos(as) ao conhecimento. O primeiro conhecimento a que todo ser humano tem direito é compreender-se no mundo, na sociedade, na história. O saber-se pobre é o discernimento mais persistente nas vidas, no passado e presente das famílias e comunidades empobrecidas. Se esse é o saber mais premente, o direito a ser garantido, na escola e nos currículos, não será a conhecimentos que aprofundem, sistematizem, alarguem esse saber-se pobre?

Dessa forma, para que seja possível articular currículo e pobreza, é necessário reconhecer não só o direito dos sujeitos a saberem-se pobres, mas também o dever da escola, da docência e dos currículos de garantir-lhes esse direito. Contudo, os currículos assumem apenas a responsabilidade de oferecer aos(às) alunos(as) os conhecimentos acumulados sobre a natureza, a sociedade, o espaço, a história, a linguagem etc., e têm ignorado e secundarizado o direito ao saber de si, ao saber-se no mundo, na sociedade, na natureza, nas relações sociais, econômicas e políticas, no padrão de trabalho, de produção, de apropriação-segregação do espaço da terra e da renda. Conhecer-se nesses padrões sociais e políticos que os condicionam como pobres ao longo da história é a síntese do seu direito ao conhecimento que a escola, a docência, os currículos têm o dever de garantir-lhes.

Construir currículos que garantam o direito dos(as) alunos(as) pobres a entenderem sua condição de pobreza não é tarefa simples, uma vez que os conhecimentos dos currículos continuam cultuando um conhecimento abstrato e conceitual que ignora, sobretudo, os sujeitos sociais e suas experiências. Relacionar currículo e pobreza exigirá aproximar os conhecimentos daquele com as experiências sociais da pobreza, com os sujeitos individuais e coletivos que as vivenciam; demandará colocar em diálogo suas indagações sobre a pobreza, suas causas, sua produção histórica com as indagações históricas que os conhecimentos dos currículos condensam.

 

Os coletivos de docentes-educadores(as) devem estar atentos a essas experiências que os(as) alunos(as) trazem individualmente e como membros dos coletivos empobrecidos. É preciso que sejam aprofundadas as relações entre experiências sociais da pobreza e conhecimento, e que se pesquise em que áreas dos currículos é possível trabalhá-las. Desse modo, age-se para o reconhecimento de que toda experiência social produz saberes, que as vivências demasiado extremas da pobreza provocam indagações não somente para os(as) próprios(as) educandos(as) que as vivenciam, mas também para os conhecimentos dos currículos (ARROYO, 2013, p. 113-165).

A obra do geógrafo Milton Santos corre em diferentes direções: de aspectos conceituais das ciências humanas, como novas definições do conceito de território, até análises precursoras do fenômeno da globalização, passando por estudos sobre as metrópoles do terceiro mundo. O autor é hoje reconhecido por seu pioneirismo e originalidade. O documentário Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá (2006) explora alguns desdobramentos de sua obra. No trecho escolhido, podemos ver como o advento de novas tecnologias – e, mais importante, o fato de elas estarem mais acessíveis – vem possibilitando que grupos, antes materialmente excluídos do processo de produção audiovisual, possam publicar suas ideias utilizando-se de novos meios e expressando suas experiências sociais muitas vezes marcadas pela pobreza.

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Os currículos escolares são escassos de experiências e significados sociais. Sabemos como os conhecimentos das disciplinas são falhos na capacidade de motivação dos alunos e até dos docentes. Trazer as experiências e indagações que os(as) alunos(as) vivenciam para os conhecimentos dos currículos não será uma forma de trabalharmos com conhecimentos ricos em motivação? Os currículos serão mais ricos em conhecimentos quanto mais incorporarem as indagações enraizadas nas experiências humanas mais radicais de educandos(as) e educadores(as). Não seriam esses os conhecimentos devidos a que têm direito as vítimas de experiências-vivências sociais tão desestruturantes como a pobreza?

Desse modo, para articular currículo e pobreza, é necessário nos questionarmos: Que saberes são necessários para que os(as) pobres saibam de sua condição? Que respostas os(as) pobres aprenderam dos seus coletivos, ou que saberes trazem de si mesmos(as), que interpretações foram construindo para se entenderem pobres? Que saberes, significados, valores, identidades eles(as) foram construindo nas vivências pessoais e coletivas de resistências à pobreza? Eles(as) sabem que sua condição de pobreza vem de longe, que é como uma herança, um destino histórico que os(as) persegue, de que não conseguem se libertar? Que currículo poderá favorecer o processo de entendimento, por parte desses sujeitos, desse passado tão persistente, que invade seu presente, sua sobrevivência hoje, e condiciona seu futuro? Uma concepção futurista de currículo e de conhecimento será capaz de ajudá-los a entenderem sua condição?

Milhares de docentes-educadores(as) convivem nas escolas públicas com essas infâncias-adolescências pobres e aprendem que o conhecimento dos currículos a ser trabalhado exigirá mais do que uma crítica ao modo como os currículos, o conhecimento, a cultura social e escolar pensam a produção-reprodução dos(as) pobres. Será necessário avançar para o reconhecimento dos coletivos empobrecidos como sujeitos de saberes, de conhecimentos, de culturas, de modos de pensar e de intervir. Será preciso, portanto, alargar a concepção de conhecimento e de sujeitos produtores de conhecimentos.

Reconhecer os coletivos empobrecidos como sujeitos de saberes, reconhecer esses "outros" saberes, outros modos de pensar, outras leituras de si e de mundo, outras culturas passará a ser central na construção de currículos que se articulem com a pobreza, que dialoguem com os coletivos empobrecidos e seus filhos e filhas no percurso escolar, não como atolados na irracionalidade, mas trazendo outra racionalidade.

Esse reconhecimento exigirá que, juntos, docentes e alunos pesquisem e mapeiem os conhecimentos, as culturas e os modos de pensar de que são sujeitos. Tal mapeamento torna-se importante pois, por meio dele, esses sujeitos poderão saber-se reconhecidos pela escola, entender-se como sujeitos de conhecimentos e de formas de pensar e de intervir, de modo que, assim, será possível superar visões inferiorizantes que as maneiras de tratá-los e pensá-los como pobres reproduzem até nos currículos.

Se essas formas de pensar os coletivos empobrecidos nos currículos têm sido inferiorizantes, antipedagógicas e antiéticas, então, avançar para currículos que os reconheçam sujeitos de saberes e os valorizem significará construir novos padrões cognitivos, culturais, sociais, pedagógicos e formadores, novos currículos e nova relação entre conhecimento, cultura e pobreza.

Grajaú: onde minha história começa

O que significa “saber-se”? Essa questão pode ser abordada de muitas maneiras. Alunos e alunas de uma escola em determinada comunidade podem “saber-se” através do conhecimento sobre a história de seu próprio bairro, por exemplo. Como aquela comunidade se formou? Quais foram e são suas lutas? Como o poder público e a iniciativa privada trataram e tratam aquele espaço e as pessoas que nele habitam?

O documentário Grajaú: onde minha história começa (2013) foi desenvolvido por alunos e alunas da EMEF Padre José Pegoraro, em Grajaú, distrito do município de São Paulo. Nele são investigadas algumas das questões que colocamos. Assista ao vídeo.

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Grajaú: onde minha história começa (2013)

O vídeo foi desenvolvido com os alunos e alunas em parceria com o Design for Change Brasil, que é “um movimento global cujo objetivo é fornecer às crianças a oportunidade de atuar para transformar a realidade que as rodeia”, de modo que alunos e alunas expressem suas inquietações, imaginem soluções e ponham-nas em prática.

A partir de uma sequência de ações que passam por “sentir”, “imaginar”, “fazer” e “compartilhar”, uma série de projetos foram realizados com estudantes de todo o mundo, muitas vezes em comunidades empobrecidas. Um exemplo de resultado dessa prática é o vídeo a que você acabou de assistir.

Aprenda mais sobre a iniciativa Design For Change Brasil e outros exemplos da prática clicando aqui.