2. Desigualdade social, cultura escolar e movimentos sociais

Uma escola que acolha a diversidade

Historicamente, as escolas e os(as) professores(as) sempre tiveram muita dificuldade para trabalhar com a diversidade7: de cultura, etnia, gênero, vivência social e ritmos de aprendizagem. As turmas heterogêneas, por exemplo, sempre foram um grande problema para as escolas, e o exercício de reenturmação, para se ter um grupo homogêneo de alunos(as), foi prática recorrente ao longo da história da educação escolar brasileira.

Realmente, essa dificuldade pode ser explicada se considerarmos que, para trabalhar com a diversidade em sala de aula, é preciso admitir que os(as) estudantes são sujeitos de vivências diferenciadas e que constroem seu referencial de pensamento e de ação a partir delas. Isso exige que os(as) educadores(as) conheçam as experiências socioculturais de seus(suas) alunos(as) – a realidade, os territórios, as formas de entender o mundo, os valores – e estabeleçam relações entre o objeto de conhecimento escolar e essas vivências, tarefa bastante distinta da tradicional responsabilidade de apenas transmitir conteúdos, desconsiderando o sujeito que aprende.

Como nos coloca Ferreiro (2002), a escola, historicamente encarregada de homogeneizar, de igualar, nunca soube lidar com a diversidade. O resultado dessa falta de reconhecimento foi o surgimento do fracasso escolar, tão conhecido de crianças, jovens e adolescentes das camadas populares. É interessante notar que essa ideia surge com a universalização da educação, pois, como afirma José Gimeno Sacristán:

O mecanismo de normalização que define o êxito (para os que se incluem na norma) e a exclusão (para os que ficam fora da norma) se viu reforçado no momento em que a escolarização tornou-se realmente obrigatória para todos. Quando a escolarização universal não é real, a exclusão dos que não superaram a norma não é necessária, pois os candidatos à exclusão nem sequer comparecem às escolas. Quando a frequentam, mas permanecem nelas por pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma coisa. Mas quando a obrigatoriedade torna-se efetiva, aparece a ideia de fracasso escolar como marca interna, tornando-se uma espécie de atipicidade que se transforma em uma forma de exclusão que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas. (GIMENO SACRISTÁN, 2001, p. 79)

Dessa forma, a diversidade de grupos sociais presentes na escola passa a ser identificada como deficiência escolar, justificada pela condição social e cultural dos sujeitos, com a “culpa” do revés depositada na pobreza, na desestruturação da família, na falta de estímulo do meio cultural em que esses(as) alunos(as) vivem. E esse insucesso acaba tendo rosto: crianças e jovens que fracassam na escola, em sua grande maioria, são pobres, negros(as), índios(as), camponeses(as), moradores(as) de regiões menos favorecidas.

Fracasso escolar

Sabemos que esse conceito não pode ser entendido como um problema que diz respeito aos indivíduos, mas é algo que aponta para a conjuntura do próprio sistema escolar e social, que produz esse revés. Em torno desse assunto, a professora Marília Carvalho apresenta, em seu artigo “Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação racial de alunos”, de 2005, o resultado de sua pesquisa com alunos(as) e professores(as) do primeiro ao quarto ano em escolas públicas paulistanas. Seu objetivo era entender o que, supostamente (como se verá), levaria estudantes “negros(as)” a terem um desempenho escolar mais baixo do que estudantes “brancos(as)”.

A autora, comparando estatísticas de autoatribuição racial com estatísticas de heteroatribuição – atribuição feita por professores(as) –, chegou à conclusão de que boa parte dessa diferença seria o resultado de um racismo social latente que incentivaria professores(as) a incluírem na categoria “negro” aqueles alunos e alunas com pior desempenho, e na categoria “branco” aqueles e aquelas com melhor performance escolar.

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Diante dessas questões, devemos nos indagar: Compreendemos a diversidade de nossos(as) estudantes como um desvio, um mal a ser superado, ou uma realidade que deve ser acolhida? De que forma, em nossas escolas, estabelecemos a relação entre o fracasso escolar e a diversidade de alunos e alunas? Estamos justificando o insucesso escolar deles(as) usando como argumentos a diversidade de cultura, de origem social, de ritmo de aprendizagem? Que alternativas estamos construindo para lidar com a falta de êxito dos(as) alunos(as) em nossas escolas? Essas alternativas revelam que concepção desse fenômeno?

Na realidade, o que fracassa é esse sistema escolar que impõe um mesmo modelo de racionalidade, próprio dos grupos que estão no poder, e depois cobra de sujeitos tão diversos o mesmo rendimento.

O "capital cultural" privilegiado

Dentre as várias formas de conhecimento que aprendemos fora da sala de aula (dos pais, dos vizinhos, do sacerdote etc.), algumas se adequam às exigências curriculares, enquanto outras são desprezadas ou até condenadas pelo sistema de avaliação escolar. O sociólogo Pierre Bourdieu defendia que tal distinção acabava por favorecer os detentores dessa forma de “capital cultural” privilegiada pelos currículos, resultando em uma reprodução cujos(as) filhos(as) dos(as) mais favorecidos(as) têm muito mais chances de êxito do que os(as) alunos(as) socialmente marginalizados(as).

Neste vídeo, um fragmento do documentário A sociologia é um esporte de combate (2001), você poderá assistir a um trecho de uma entrevista com Bourdieu, em que ele fala brevemente sobre essas questões.

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As avaliações em grande escala, tão difundidas e valorizadas nos tempos atuais, são exemplos dessa homogeneização. Ao ser desconsiderada a diversidade de realidades dos sujeitos, é aplicada uma única “avaliação”, em um mesmo formato, para todos os(as) estudantes, e depois divulgado o resultado, ranqueando-se sujeitos, escolas, regiões. Não é difícil imaginar, portanto, quem são os(as) que se saem pior nesses testes: crianças e jovens dos coletivos feitos desiguais. Esses(as) têm de suportar o estigma de serem os(as) mais fracos(as), os(as) com “déficit de aprendizagem”, os(as) carentes intelectuais, os(as) fora da idade certa para se alfabetizarem.

Nesse sentido, vale a pena perguntar: Que função cumpre a avaliação na escola? Que instrumentos de avaliação utilizamos? Quais propostas estamos construindo para lidar com alunos(as) de lógicas e ritmos de aprendizagem diferenciados? Estamos reproduzindo modelos excludentes ou criamos propostas que incluem esses(as) alunos(as) na dinâmica escolar? O que modificar nas escolas para acolher e valorizar a diversidade? E, ao reconhecê-la, como não transformar essa diversidade em desigualdade?


Muitas são as experiências de educadores(as) que procuram acolher a diversidade de seus(suas) estudantes e transformá-la em vantagem pedagógica, ampliando o repertório linguístico e cultural de todos(as), a partir de um rico processo de troca e interação.

Nessas experiências, a história única8 contada sob a ótica dos dominadores vai perdendo espaço para que as múltiplas histórias da resistência de populações excluídas histórica e socialmente, que vivem à margem da cultura dominante e da economia, possam ser conhecidas e divulgadas. A língua considerada padrão, usada pelos grupos sociais mais ricos da sociedade, vai sendo “contaminada” por diversos e criativos dialetos linguísticos encontrados nos rincões do Brasil, nos campos, nos sertões, nos espaços de fronteira, nas periferias das grandes cidades. A geografia física vai sendo complementada pela econômica e social, revelando que há vida social para além do Ocidente e que a relação “Norte-Sul” não é a de países desenvolvidos e países subdesenvolvidos, mas sim uma relação de exploradores e explorados.

Aos poucos, crianças e jovens de camadas populares começam a se identificar com essas histórias e a construir uma identidade que não passa apenas pela “falta” ou pela “deficiência”, mas também pela resistência, pela luta e pela riqueza cultural. A escola, dessa forma, garante o direito dessas crianças e desses(as) jovens de conhecerem suas próprias histórias, de se sentirem orgulhosos(as) por fazerem parte de um coletivo que, mesmo sendo explorado e oprimido, nunca deixou de lutar para conquistar sua cidadania.

Atentar para a diversidade dos sujeitos significa considerar também que a escola não é um mundo à parte, mas integra um bairro, uma cidade; e esta, por sua vez, é carregada de muitas e variadas histórias.