1. Reconhecer que a pobreza e as desigualdades existem

O que poderíamos fazer, como profissionais da educação básica, para trazermos reflexões sobre as relações entre educação, pobreza e desigualdade social para os nossos trabalhos? Por onde começar? Um primeiro passo, como mencionamos na abertura deste texto, é admitir que a pobreza e as desigualdades existem.

Mas, afinal, o que significa esse reconhecimento? Alguém duvida da existência da pobreza? 


No vídeo a seguir, propomos um diálogo reflexivo acerca dessa temática, com o intuito de começar a delinear algumas nuances importantes e levantar algumas variáveis.

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Vej
a, então, que reconhecer a pobreza e as desigualdades, fundamentalmente, significa levar em conta que a existência persistente dos(as) pobres nas escolas brasileiras traz reflexões importantes para as práticas pedagógicas e para a gestão educacional. Assim, é necessário não apenas saber que as escolas estão repletas de meninos e meninas pobres, mas, muito mais do que isso, é preciso também atentar para as exigências que essas vivências da pobreza1, da precariedade material extrema, fazem às nossas práticas. 

Para que esse primeiro reconhecimento da pobreza ganhe alguma concretude, que tal explorar dados sobre riqueza e pobreza em diversas regiões no mundo e no Brasil? Navegue pelo infográfico. 

Quando reconhecemos que a pobreza existe, que os(as) pobres chegam às salas de aula – entre eles(as), estão 17 milhões de crianças e adolescentes participantes do Programa Bolsa Família, os(as) quais frequentam cotidianamente a escola (Censo Escolar, 2013) – algumas perguntas se impõem: Como vemos a pobreza? Como enxergamos e pensamos esses milhões de crianças e adolescentes estudantes pobres? Como esses sujeitos são pensados pela sociedade, pela mídia e pelas políticas socioeducativas?

A postura mais comum é ver a pobreza como carência e, consequentemente, os(as) pobres como carentes. Porém, de que forma esse desprovimento é, muitas vezes, entendido? Percebemos que, na pedagogia, frequentemente ele tem sido compreendido como escassez de espírito, de valores e, inclusive, incapacidade para o estudo e a aprendizagem. Contudo, sabemos que, ao invés disso, deve-se atentar para as privações materiais que impossibilitam uma vida digna e justa a esses sujeitos.

Podemos observar que a pedagogia e a docência tendem a considerar, sobretudo, supostas carências intelectuais e morais que os(as) estudantes pobres carregariam para as escolas. Essas são carências de conhecimentos, de valores, de hábitos de estudo, de disciplina, de moralidade. Desse modo, reforça-se uma concepção moralista sobre os(as) pobres que se encontra há muito tempo em nossa cultura política e pedagógica: a pobreza moral dos(as) pobres produzindo a sua pobreza material.

Levando isso em consideração, um importante estudo a ser feito ao longo deste curso diz respeito à compreensão sobre a visão que prevalece na cultura escolar, pedagógica e docente. Devemos nos perguntar se essa visão moralista2 persiste e, então, indagar-nos sobre o porquê de se reduzir a pobreza a uma questão moral, de valores, atitudes e hábitos.

Por que ignorar, secundarizar a visão da pobreza como escassez material, privação das condições mais básicas para viver de forma justa e digna, como ser humano? Será que, conforme questiona Butler (2007), os corpos não importam? Esses corpos precarizados pela pobreza não interferem no processo educativo (ARROYO, 2012)? Por que a pedagogia e a docência resistem a dar a centralidade devida às bases materiais do viver, do pensar, do ser sujeito intelectual e moral? 


Comunidade quilombola Negros do Riacho, em Currais Novos-RN.

Esses corpos precarizados e essas vidas precárias (BUTLER, 2006) provocam indagações capazes de desestruturar as teorias pedagógicas e a nossa ética profissional. Não dar a devida centralidade à pobreza, como elemento capaz de comprometer as bases materiais do viver humano, tem levado o pensamento social e pedagógico a desconsiderar, em grande medida, as carências materiais que chegam às escolas e a se preocupar prioritariamente com as consequências morais e intelectuais da pobreza.

O problema desse enfoque é que, se os(as) pobres são vistos(as) como carentes e inferiores em capacidades de atenção, esforço, aprendizagem e valores, acabam sendo responsabilizados(as) por sua própria condição. São, desse modo, constantemente inferiorizados(as), reprovados(as) e segregados(as). A insensibilidade dessa visão reducionista, espiritualista e moralista sobre os(as) pobres leva a pedagogia a ignorar os efeitos desumanizadores da vida na pobreza material, ou da falta de garantia de cobrir as necessidades básicas da vida como seres humanos. 

Paulo Freire e a crítica às visões fatalistas e reducionistas da ação humana

No vídeo, você poderá ouvir um pouco sobre a crítica do educador Paulo Freire às visões fatalistas e reducionistas que buscam explicar a ação e a condição humanas no mundo pela imobilidade e por uma suposta inexorabilidade. Para ele, a adaptação do ser humano não é um fim em si mesma, mas apenas um dos momentos para a sua inserção no mundo, para a possibilidade de mudança. Nessa reflexão, poderemos então perceber quanto um olhar que não prioriza os efeitos desumanizadores da vida na pobreza material, por vê-la como a condição natural de determinado grupo, decorre de uma visão estreita e fatalista, não aceita por educadores(as) comprometidos(as) com a “autonomia do oprimido”, nos termos paulofreirianos.

-Vídeo-
Trecho da última entrevista de Paulo Freire, concedida à TV PUC São Paulo
em abril de 1997, parte do programa